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1，4月份有幾天

30天

4月份有幾天

2，4月一共有幾天是幾個星期零幾天

30天，4個星期零2天

4月一共有幾天是幾個星期零幾天

3，四月份有天有個星期零天

四月是小月有 30天 30÷7=4....2 有 4個星期零2天

四月份有天有個星期零天

4，4月一共有多少天是多少個零

一共三十天，是兩個零

30天整，有二個0

5，4月多少天

　　樓主說的是農(nóng)歷還是公歷? 　　公歷4月有30天. 　　農(nóng)歷4月29天,但如果潤4月就有58天. 　　公歷就不解釋了,農(nóng)歷以月球繞地球一周的時間（月29.53059天）為1月。陰歷也有一定的規(guī)律，陰歷每月也有大小之分，月大為30天，月小為29天。而陽歷月大為31天，月小為30天，只有2月不同。這樣，一年下來，通常陽歷和陰歷就會相差10天左右，如果這樣下去不做處理，不到幾十年，當農(nóng)歷到了過年之時卻是陽歷的6月，正是大熱天。于是就產(chǎn)生了潤月，所謂潤月，就是為了補了陽歷和陰歷每年相差的天數(shù)，每3年左右就會在這一年增加一個月，也就是說這一年有13個月，多出的這一月稱之為潤月。潤月跟在某月之后稱之為潤某月，如跟在一月之后則稱之為潤一月。當然，潤月也有大小，大為30天，小為29天。月大月小，年年不同。　　歷史上公歷2月份有過30天嗎？有。公元前46年，羅馬執(zhí)政者愷撒編制歷書時，把一年分為12個月，單數(shù)的月份為大月，每月31天；雙數(shù)的月份為小月，每月30天。這樣一來，全年就有366天。而一回歸年只有365天，這樣就多了1天。后來決定從2月份中減去1天，把2月平年定為29天，閏年定為30天。　　愷撒死后，他的侄兒奧古斯都接位執(zhí)政，對歷書進行了改革，把8月定為奧古斯都月。但是，這個月是小月，只有30天。于是決定從2月里抽出一天，放到8月里，并從8月份起將雙月改為大月，單月改為小月。這樣，2月份在平年只有28天了，閏年為29天。以后，2月份不再有30天了，并一直沿用至今。

6，四月份有幾天

然而學(xué)生在這樣的練習(xí)中表現(xiàn)出來的種種莫明其妙的錯誤，總是讓人很是煩惱和不解。昨天中午在批改上午讓學(xué)生完成的練習(xí)試卷時，又動起了肝火。起因就是一題在我看來，認為是很容易解答的填空題：四月份下雨11天，下雨天數(shù)是四月份天數(shù)的（）/（）。四月份有30天，下雨11天，下雨天數(shù)不就是四月份天數(shù)的11/30嗎？但就是這樣簡單的一題，居然有不少學(xué)生做錯了，錯得還很離譜。Z同學(xué)是一名內(nèi)向的女同學(xué)，雖然學(xué)習(xí)很努力，但學(xué)習(xí)方法不對頭，對他人的依賴性很強，天資也稍有欠缺，因此，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績總也不見長進。剛批改好她的的試卷，看上去一片紅叉，慘不忍睹。那題求下雨天數(shù)是四月份天數(shù)的幾分之幾也在錯誤之列：下雨天數(shù)是四月份天數(shù)的11/31。我忍不住提高了聲調(diào)：“到底幾天？”“32天？”她回答。天哪，我簡直要發(fā)瘋了。六年級的學(xué)生，居然說出了這樣一個月有32天的答案。強壓住不斷上升的火氣，我盡量和善地繼續(xù)問她：“四月是大月還是小月？”她還是在猶豫：“大月？也許是小月?！边@回，她倒還清楚，舉起了拳頭，說：“用拳頭記。”“你用拳頭數(shù)數(shù)看。”我讓她做。她邊點邊數(shù)（是從大拇指處開始）：“一月大，二月小，三月小，四月大……”真是讓我哭笑不得，只好再次打斷她，問：“從哪兒開始數(shù)起？”“從這兒。”她點著食指對上的凸起部份說。“是呀！應(yīng)該這樣數(shù)?！蔽易屗粗覕?shù)了一遍，再讓她數(shù)，總算解決了大小月問題，她算是知道了四月份是小月。于是我又問她：“小月有幾天？”想了一會，回答：“30天”。“那么四月份下雨11天，下雨天數(shù)是四月份天數(shù)的（）/（），會做了嗎？”她終于點了點頭，看來她的這個結(jié)算是解開了，但是，我心中卻結(jié)了一個更大的結(jié)。[思考]四月份有30天，這本該是生活常識，即使是沒有入過學(xué)，到了13歲的年紀，也都能清楚地說出來。反倒是經(jīng)歷了6年學(xué)習(xí)、即將小學(xué)畢業(yè)進入初中的學(xué)生，反而糊涂了。在試卷中，我看到不下10位學(xué)生出現(xiàn)了把四月份當作大月認為是31天的錯誤，而最離譜的是把四月份天數(shù)算成了40天，真不知道她是怎么想的。這問題到底出在什么地方呢？是學(xué)生不夠聰明？顯然不是，以這種生活常識的問題來說，即使智力偏低者也都會知道，更何況，學(xué)生的智力基本上沒有什么大的差異，學(xué)習(xí)這種常識性的知識，對他們而言，小菜一碟而已。那么是老師沒教好？顯然也不可能，在目前上下如此關(guān)注教育，重視質(zhì)量，教師整天以提高教學(xué)質(zhì)量為幾乎的唯一目標的情況下，沒有哪個教師會拿自己的飯碗開玩笑，故意把學(xué)生教壞的。那么，到底是在哪兒出了差子呢？筆者以為，問題出在我們在很多時候的教學(xué)是在讓學(xué)生記數(shù)學(xué)，而不是在學(xué)數(shù)學(xué)。沒有真正重視學(xué)生頭腦中的已有生活經(jīng)驗，利用這些經(jīng)驗展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)實情境（或類現(xiàn)實情境）中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問題，提出數(shù)學(xué)問題；鼓勵學(xué)生積極主動地探索解決問題，形成數(shù)學(xué)觀念，建立數(shù)學(xué)模型，獲得數(shù)學(xué)知識；鼓勵學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光去觀察生活，認識生活，解決生活中的數(shù)學(xué)問題。概言之，沒有讓學(xué)生經(jīng)歷如弗賴登塔爾所說的“再發(fā)現(xiàn)”過程。我們常常功利性的把課本已有結(jié)論匆匆地塞給學(xué)生，不管他是否接受，在追求表面的高效率的同時，也失去了學(xué)生思維的深度發(fā)展。蘇霍姆林斯基在他的《給教師的建議》中指出：兒童在學(xué)習(xí)中遇到困難的原因之一，就是知識在他們那里常常變成了不能活動的“貨物”，積累知識好像就是為了“儲備”，而不能進入“周轉(zhuǎn)”，知識沒有加以運用?！R好象脫離了學(xué)生的精神生活，脫離了他的智力興趣。上面的這個例子，便充分說明了這一點：學(xué)生學(xué)習(xí)知識，卻并不是為了在生活應(yīng)用所學(xué)的知識，在后續(xù)學(xué)習(xí)中運用這知識獲得新的知識，從而獲得知識的生成和發(fā)展。學(xué)生只是把知識作為一種物質(zhì)，裝入了自己的頭腦之中，隨時準備倒出來回答老師或書本的提問。知識對他而言，已經(jīng)成為了一種負擔，隨著學(xué)習(xí)的深入，知識量的增加，這負擔將越來越重，終將會導(dǎo)致他不堪重負，逃離這一對他而言十分痛苦的環(huán)境。數(shù)學(xué)是人類生活的工具，是人類用于交流的語言。我們不能讓這種強大的工具、語言成為學(xué)生成長道路上的攔路虎，成為學(xué)生的精神負擔。父親——思鄉(xiāng)系列一 (英配昌)關(guān)于學(xué)生評教的幾點思考——讀《學(xué)生評教，別一棍打死》有感 (英配昌)